Días atrás, la UNVM or­ga­ni­zó unas jor­na­das in­ter­na­cio­na­les con la te­má­ti­ca: “Pro­ble­má­ti­cas en tor­no a la en­se­ñan­za en la Edu­ca­ción Su­pe­rior, diá­lo­go abier­to en­tre la Di­dác­ti­ca Ge­ne­ral y las Di­dác­ti­cas Es­pe­cí­fi­cas”. La con­fe­ren­cia inau­gu­ral es­tu­vo a car­go del doc­tor en Co­mu­ni­ca­ción e in­ves­ti­ga­dor chi­le­no Juan Cris­tó­bal Co­bo Ro­ma­ní (Uni­ver­si­dad de Ox­ford, In­gla­te­rra), quien di­ser­tó so­bre: “Cul­tu­ra di­gi­tal, apren­di­za­je per­ma­nen­te y co-crea­ción: ace­le­ra­do­res en la so­cie­dad de la in­no­va­ción”, y lue­go res­pon­dió a las si­guien­tes pre­gun­tas.

¿A qué alu­de la idea de “apren­di­za­je in­vi­si­ble”? 

- Tra­ta de po­ner so­bre la dis­cu­sión una va­rie­dad de apren­di­za­jes que exis­ten mu­cho an­tes que la edu­ca­ción for­mal: el apren­di­za­je ba­sa­do en la ex­pe­rien­cia, en la ob­ser­va­ción, la co­mu­ni­ca­ción en­tre pa­res, que hoy sim­pli­fi­can y di­ver­si­fi­can a tra­vés del uso de las tec­no­lo­gías di­gi­ta­les. ¿Por qué in­vi­si­ble?, por­que que­da un po­co fue­ra del ra­dar de los ins­tru­men­tos de eva­lua­ción tra­di­cio­nal. No es­tá pre­sen­te en los cu­rrí­cu­lum ser proac­ti­vo, ge­ne­rar em­pa­tía o te­ner ca­pa­ci­dad de li­de­raz­go tra­ba­jan­do con per­so­nas de otras cul­tu­ras, pe­ro hoy son tre­men­da­men­te im­por­tan­tes. En al­gu­na me­di­da, las tec­no­lo­gías fa­vo­re­cen y brin­dan una pla­ta­for­ma apro­pia­da pa­ra eso, pe­ro la gran ban­de­ra que hay de­trás es que mu­chos de es­tos apren­di­za­jes ocu­rren fue­ra del au­la.

 ¿Qué rol de­sem­pe­ña la in­cor­po­ra­ción de las nue­vas TICs en el au­la? 

- En ge­ne­ral, el dis­cur­so de las úl­ti­mas tres dé­ca­das ha es­ta­do orien­ta­do a la lí­nea de su­ge­rir que las TIC fa­vo­re­cen los pro­ce­sos de apren­di­za­je más rá­pi­do y se con­vier­ten en am­pli­fi­ca­do­res. Pe­ro lo que he­mos vis­to con la evi­den­cia es que am­pli­fi­can las prác­ti­cas con­tem­po­rá­neas: si un pro­fe­sor es buen do­cen­te y ge­ne­ra una me­jor re­la­ción con los alum­nos sin tec­no­lo­gía, con ella es muy pro­ba­ble que pue­da ir a la mis­ma lí­nea. En tan­to, si un do­cen­te po­ne mu­cho én­fa­sis en la trans­fe­ren­cia de con­te­ni­dos es muy pro­ba­ble que uti­li­ce las tec­no­lo­gías pa­ra de­cir­le a los es­tu­dian­tes que ba­jen esos con­te­ni­dos a sus com­pu­ta­do­ras. Creo que el de­ba­te es­tá en có­mo ha­cer una bue­na in­cor­po­ra­ción de es­ta he­rra­mien­ta; eso im­pli­ca­rá más que po­ner mu­cha tec­no­lo­gía, cam­biar mu­chas prác­ti­cas.

 

Articulaciones

 

 ¿Con­si­de­ra que se en­cuen­tran ar­ti­cu­la­dos los con­te­ni­dos aca­dé­mi­cos con la prác­ti­ca la­bo­ral? 

- Exis­te una pro­fun­da crí­ti­ca a es­te de­sen­cuen­tro en­tre mu­chos de los con­te­ni­dos cu­rri­cu­la­res que exis­ten en las es­truc­tu­ras de Ni­vel Su­pe­rior y las de­man­das del mun­do del tra­ba­jo. Es­te con­tex­to es com­ple­jo por­que no se tra­ta de que los del mun­do del tra­ba­jo son los bue­nos y los pro­fe­so­res los ma­los, eso se­ría una sim­pli­fi­ca­ción. Lo que si ve­mos es que exis­te una fal­ta de diá­lo­go en­tre es­tos mun­dos, ade­más creo que el te­ma de las do­sis, de las in­ten­si­da­des de con­su­mo de con­te­ni­do, tam­bién son fun­da­men­ta­les. Hoy pre­do­mi­na la idea de te­ner a una per­so­na 4 ó 5 años en un au­la en­tre­gán­do­le con­te­ni­dos y eva­luán­do­lo ca­da cier­to tiem­po. 

Tras el pro­gra­ma Co­nec­tar Igual­dad, ¿cuá­les se­rían las es­tra­te­gias en la for­ma­ción de nue­vos do­cen­tes?

- Me pa­re­ce que es un pro­yec­to que trae mu­chas po­si­bi­li­da­des. Es­toy con­ven­ci­do de que exis­ten es­fuer­zos pa­re­ci­dos en otros lu­ga­res de Amé­ri­ca La­ti­na. Me en­can­tó ver que hay un fuer­te én­fa­sis en, por ejem­plo, en­se­ñar a los ni­ños a pro­gra­mar no por­que to­dos ten­gan que ser in­ge­nie­ros, pe­ro cuan­do uno en­tien­de có­mo fun­cio­na la tec­no­lo­gía, tie­ne una po­si­ción dis­tin­ta fren­te a los dis­po­si­ti­vos. ¿Có­mo avan­zar en la in­duc­ción? Yo creo que más que lle­nar a los pro­fe­so­res de cur­sos, que es di­fí­cil, ca­ro y com­ple­jo y no siem­pre se tie­nen re­sul­ta­dos efec­ti­vos por­que tie­nen mu­cha car­ga de ac­ti­vi­da­des, la es­tra­te­gia es­tá en fo­men­tar prác­ti­cas de trans­fe­ren­cia “uno a uno” en­tre los pro­pios do­cen­tes.

¿Cuá­les son los con­cep­tos cla­ve pa­ra pen­sar la edu­ca­ción su­pe­rior en Amé­ri­ca La­ti­na en el Si­glo XXI?

- Creo que la aper­tu­ra, ya que nos re­sul­ta mu­cho más fá­cil que en otras re­gio­nes del mun­do por te­ner una len­gua co­mún. Ha­blo de aper­tu­ra cul­tu­ral, no só­lo de con­te­ni­dos. Pien­so que la crea­ti­vi­dad y el em­pren­di­mien­to son otros ele­men­tos fun­da­men­ta­les. No se tra­ta de que to­dos ten­gan em­pre­sas en Si­li­con Va­lley, pue­den ser em­pren­di­mien­tos so­cia­les. Ellos son ace­le­ra­do­res de mu­chas de las ac­ti­vi­da­des que cree­mos que son fun­da­men­ta­les pa­ra la edu­ca­ción su­pe­rior la­ti­noa­me­ri­ca­na en el Si­glo XXI.         Prensa UNVM